在《現代舞》這堂課中，一方面教師在充分把握課堂節(jié)奏的基礎上，啟發(fā)、引導學生通過冥想來鉤沉記憶深處的內心情感，進而設定以“我”(認識自我)、“我與X”(認識同伴)、“我與O”(認識空間)、“我與∞”(感受世界)的身體進階體驗環(huán)節(jié)，以個體身體感知→雙人引導、跟隨→雙人接觸練習→群體音樂創(chuàng)作的環(huán)節(jié)層層遞進，悄然無聲地將學生帶入到由體驗到挖掘自我創(chuàng)作潛能的升華階段。另一方面，在選擇分段式音樂進行舞蹈創(chuàng)作的環(huán)節(jié)中，教師將課堂的主動權再一次交還到了學生手中，引導學生運用課堂中所建構的動態(tài)元素與群體的身體性交互，嵌入自己的創(chuàng)新立意，在合作編創(chuàng)中形成屬于自己小組的“藝術品”，極大地激發(fā)了學生的藝術創(chuàng)造力。課堂中的創(chuàng)作環(huán)節(jié)是“以學生身體為中介而展開的學習，使學生不再是接受權威作品(如知識或信息)的被動客體，而是創(chuàng)造、享受作品的能動主體，這賦予了學生全新的主體身份”(21)。尤其是在“我與∞”的舞蹈創(chuàng)作過程中，教師意欲指向預示著藝術創(chuàng)作中無窮的可能性由“我”來實現。學生將不同音樂節(jié)奏與音樂情感自主、有機地進行排序，通過對音樂特性的捕捉與理解，利用舞蹈表演中身體的表現、隊形的調度、個體與群體的配合協(xié)作，發(fā)揮舞蹈創(chuàng)作無窮的可能性，進而以群舞的形式呈現出一個真實可感、富有情感內涵的藝術作品。

　　值得一提的是，《義務教育藝術課程標準(2022年版)》中提出的“創(chuàng)意實踐”核心素養(yǎng)，實際上是一種強調“創(chuàng)意進取”“綜合探索”“溝通合作”的能力。(22)而高中音樂教育作為義務教育藝術課程的延續(xù)，并不是將創(chuàng)意實踐這一指向培育學生藝術創(chuàng)新與實際應用能力的學科素養(yǎng)以摒棄，而是將其融入三大核心素養(yǎng)之中，成為貫穿教學活動，用于連接個體情感與藝術創(chuàng)新的橋梁。不僅如此，“創(chuàng)意實踐”在高中音樂與舞蹈模塊教學的過程中，除了在本體上融合音樂與舞蹈藝術外，還要及時讓學生的這種身體表達方式作為靈感迸發(fā)的源泉與藝術創(chuàng)新、實際應用產生聯系，從而建構一個藝術創(chuàng)造與表達能力輸出的路徑。因為“經驗告訴我們，人的情感往往因不同時空的情境而變遷，同樣的情境對于不同素質、不同性格的人，也會產生不同的效應”(23)。正因如此，不同藝術材料與媒介帶來的審美體驗所給予個體情感表達與經驗創(chuàng)生的影響也各不相同，綜合化的藝術教育觀念讓多樣化、差異性的創(chuàng)新思維在藝術表達與實踐中被激發(fā)。就如同這堂課尾聲中設計的點睛之筆一樣，學生已經在做與受的能量輸入與輸出中，將自己的創(chuàng)意表達融入了音樂與舞蹈的創(chuàng)作環(huán)節(jié)，并形成了一個個具有個體與群體共同情感表達的藝術小樣。當然，教師并不滿足于此，而是抓住這一時機，讓學生在準備好的畫卷中繼續(xù)運用文字、線條、圖畫等多維方式“寫感受、畫感受、說感受、演感受”，再一次將他們在課堂中的所得通過不同的藝術表現方法、不同的角度，嘗試把感受符號化，自由地表達彼時個人的情感差異。作為藝術經驗的選擇、組織、傳遞，杜威在《藝術即經驗》中強調藝術包含了“做與造的過程”(24)，每種藝術都以身體或身體外的某物產生一些可見、可聽或有形的東西。他認為，情感的直接宣泄并不是藝術，藝術只有在間接地被使用在一種材料上時才能顯現，并在創(chuàng)作活動中產生情感，而不是傳達已經產生的情感，藝術是在一種表現性動作中形成的。(25)教師借用不同藝術媒介和材料不斷讓個體對情感表現具體化的方式，使審美經驗在主客體不斷聯結和轉換中創(chuàng)生，這恰恰是對身體審美經驗的“具體化”，進而對個體審美共通感的形成產生推動作用。

　　(三)打破學科內部界限，拓寬學生文化理解力

　　美育是一種審美文化教育，它一方面把人類優(yōu)秀的審美文化傳統(tǒng)不斷地傳遞下去，另一方面又開發(fā)和發(fā)展個體的審美需要、審美能力和審美意識，使他們成為審美文化的創(chuàng)造者。“舞蹈是文化傳播的重要手段。只有了解了作品背后所表達的深層含義與主題背景，才能感受作品所傳達的人文意義與作品的溫度。”(26)由此，用超越國界的眼光去認識不同國家的音樂舞蹈藝術形態(tài)，以此來培養(yǎng)學生具備全球化的藝術觀，樹立對舞蹈藝術差異性的認知，才能更好地增強文化自信。“從未來發(fā)展來看，學生未來接觸的更多的是與音樂相關的人文事象，他們需要的是從音樂的行為活動中理解不同文化群體的藝術、宗教、信仰等，以便更好地與不同文化背景的人和諧共處，并希冀從音樂中得到某種精神慰籍。”(27)正因如此，兩堂音樂與舞蹈模塊課都將指向音樂與舞蹈背后的歷史文化演進作為教學導入環(huán)節(jié)，以增進他們對藝術背后的文化理解。

　　音樂教材中的既定主題和形式并不是一成不變的，而對教材的探索程度考驗著教師在運用教材時“打破常規(guī)”的能力，以及對文化藝術發(fā)展趨勢的前瞻性和預見力。在《現代舞》的課堂上，授課教師首先以“躬身入局”的姿態(tài)，通過扎實的現代舞表演功底，從一開始就抓住了學生的興趣和注意力。通過教師可觀察和可觸摸的肢體語言，學生們直觀地了解到了音樂與舞蹈之間的內在聯系，并且通過參與舞蹈的具身性體驗感受到了現代舞解放身心的魅力。除了引導學生體驗、感受這種起源于西方世界的舞蹈藝術特點外，在拓展藝術知識方面，教師突破了教學內容的局限性，有意識地延伸到具有打破常規(guī)劇場界限，探討多元藝術可能的“舞蹈劇場”(28)這一概念。通過引導學生欣賞有著創(chuàng)新、實驗意義的舞蹈劇場作品，讓他們意識到當代藝術的界限正在被不斷打破，藝術的呈現方式已經可以融入多種意想不到的元素，新的藝術形式在裂變、多元和包容中不斷生成和發(fā)展，從而擴大了學生對當代藝術發(fā)展趨勢的認識。

　　而《藏族舞蹈》中的文化傳達，是以不同時期的傳統(tǒng)經典作品讓學生直觀地認識到民族地區(qū)音樂與舞蹈的風格差異。尤其是中國民間舞蹈的風格性，具有基于同一民族、不同地區(qū)的舞蹈風格差異，而高中舞蹈模塊教學旨在讓學生了解該民族舞蹈中的審美共性。首先，《藏族舞蹈》聚焦中華民族傳統(tǒng)藝術中的藏族堆諧(踢踏舞)，一開始便讓學生通過觀察《翻身農奴把歌唱》《酥油飄香》《勇士的歌》《玄音鼓舞》等近年來被廣泛傳播的藏族舞蹈作品中演員的身體體態(tài)、身體動律、舞蹈步伐、舞蹈服飾等符號，進而從歷史文化背景的角度更加深入地認識到舞蹈的身體文化與民族地區(qū)的政治、文化、歷史、宗教、風俗之間緊密關聯的生態(tài)鏈條。舞蹈生態(tài)學提出，生態(tài)環(huán)境影響舞蹈的身體，舞蹈的身體是生態(tài)環(huán)境的映射與表現。在不同的舞蹈生態(tài)環(huán)境下，這些身體沉浸其中，其舞姿、表情都是有差異的。舞者感受不同生態(tài)環(huán)境，認知不同世界;生態(tài)環(huán)境作用于舞者身體，顯現為通過不同動作進行情感、意義表達。(29)因此，教師始終將民族舞蹈中身體的文化理解定位于民族舞蹈的風格之“美”，通過對藏族舞蹈發(fā)源地的地域特征、時代背景及民族風格的具體分析，彰顯民族文化的豐富性帶來的審美體驗，使學生認識沉淀于民族血液之中的藝術精髓與獨特美感，了解到民族傳統(tǒng)文化內涵、文化環(huán)境的多樣性，從而增強學生對民族文化的認同與自信。