研究問題1的結論是：89%的受訪教師能覆蓋51項以上(共72項)課標規(guī)定的教學內容，且不受地域、年級、教材版本等因素的影響。由于高中音樂教學內容是可選擇的，所以在不計9名高中教師的情況下，整體內容覆蓋率會更高。

　　研究問題2的結論是：教師設定的學生預期目標水平(I)和現(xiàn)有基礎水平(R)符合國家課程標準，小學學段教師指定的目標學習水平常略高于標準。教師通過職前和在職培訓，對課標會有更好的理解和實施。課標和教材雖然限制了教學安排和方法，但同時提供了更全面的課程內容，因此受到了教師的高度重視。此外，任教年級段和教齡似乎也影響著教師對學生預期目標水平(I)的設定。

　　關于研究問題3的結論分為三個方面：(1)首先，從地區(qū)的角度來看，所有地區(qū)教師的課程實施設計有很強的共性，這表明國家課程標準的“落地”是總體有效的，但是在不同地區(qū)、年級和教齡之間存在部分顯著差異。教學時長(T)和課堂活動(第2部分)的個體差異對區(qū)域總體差異的影響最大，而在預期目標水平(I)或所需的學習水平上未發(fā)現(xiàn)顯著差異。來自同一地區(qū)但不同學校的教材版本和教師教齡的相似性更高。這一現(xiàn)象可能與行政機制有關，因為音樂教研員是監(jiān)測該區(qū)域內所有學校課程實施的獨立的學科教學領導者。(2)其次，從年級段的角度來看，初中階段在一般教學實踐(第1-c部分)上表現(xiàn)出了較大的波動，同時在課堂教學實踐上和高中呈現(xiàn)出了顯著差異。這反映了大多數(shù)初中音樂教師在使用和小學同樣的課程標準時所面臨的挑戰(zhàn)。同時，由于部分中學音樂教師需要同時教授初中和高中課程，他們還須學習和使用兩套不同的音樂課程標準(義務教育和普通高中)。(3)最后，教齡對日常教學實踐和自我反思有重要影響。以T4群體(9～11 年的教學經(jīng)驗)為分界出現(xiàn)的群體差異，說明教師職業(yè)生涯的前10年可能是職業(yè)認同發(fā)展的關鍵時期。而T3(6～8年的教學經(jīng)驗)似乎是新手和有經(jīng)驗教師之間的分界點，自此教學實踐變得多樣化，教學目標也不再局限于學習知識。T3和T6組群間(相隔10年)的顯著差異也從側面反映出2001年和2011年義務教育課程標準修訂的潛在影響。

　　關于研究問題4的結論也分為三個方面：(1)音樂課程標準中的預期學習目標(I)涵蓋五個領域，與社會和文化方面相比，更強調認知、情感和技能發(fā)展。(2)整體來看，參與者報告的教學實踐與課程標準要求高度一致(0.81～0.90),隨著年級段的升高，一致性程度逐漸下降。(3)與欣賞(AP)和PF-歌唱相比，其他學習領域的教學安排，特別是創(chuàng)造(CP),在內容覆蓋率和花費的時間方面似乎更加靈活。1～2年級的教師，傾向于將學習目標水平(I)設定得比課標要求高1～2個層次。然而，這種趨勢在其他兩個年級組中變得不那么明顯。文化相關內容(CC)的主要學習成果側重于認知或情感，而不是社會和文化發(fā)展。

　　綜上所述，音樂SEC是評估教學與課標要求一致性的有效工具。它為不同學校、地區(qū)甚至國家的音樂課程標準和實施的橫向、縱向比較，提供了可能的共同基礎。絕大部分學校音樂課程的學習目標與成果，都在CAPSCt理論框架中得到了呈現(xiàn)。

　　(二)建議

　　建議國家教育部門可依據(jù)SEC模式，監(jiān)測課程標準的實施狀況。中國的音樂課程標準是由國家教育部制定頒發(fā)的課程綱領性文件，它直接提供了音樂課程的實施內容與策略，以供所有的中小學音樂教師執(zhí)行。但迄今為止，國家尚沒有開展關于音樂課程標準實施情況的監(jiān)測項目。SEC是全球范圍內監(jiān)測課程實施情況較為成熟的項目之一，國家教育部門可以考慮依據(jù)本研究模式對中國中小學音樂課程標準化的實施情況予以監(jiān)測。

　　建議區(qū)域教研機構可依據(jù)SEC模式，調整音樂課程的實施策略。SEC模式的研究數(shù)據(jù)可以及時反映出“區(qū)域-整體”之間和“區(qū)域-區(qū)域”之間的共性及差異。教研員可以依據(jù)此模式的研究數(shù)據(jù)對區(qū)域內的音樂課程教學實施情況及時了解對比、調整和修正。

　　建議中小學音樂教師可依據(jù)SEC模式，提升學生的音樂學習成效。教師通過填寫SEC問卷可以反思和改善自己的音樂教學內容及策略，以符合課程的標準化監(jiān)測和考核，提升學生的學習成效。教師亦可通過與其他教師、區(qū)域和整體情況的對比，及時發(fā)現(xiàn)自身與整體之間的共性及差異，以便在教學中及時自我調整。

　　(三)研究局限性與反思

　　本研究存在有以下四點局限性：(1)問卷發(fā)放與收集時間為2020年，因此本研究結果僅對該時間節(jié)點的樣本負責，不能向不同時間、不同國家或地區(qū)進行推廣。(2)雖然音樂學科SEC涵蓋了我國課程標準中的所有內容，但它可能不包括其他類型學校體系(如國際學校等)或全部文化背景中的全部教學內容。(3)為了進一步提高研究的信度，最初的研究設計考慮了采用縱斷面觀測數(shù)據(jù)。但由于疫情期間學校停課，無法獲得教學記錄。鑒于在之前的幾項研究中，SEC和教學記錄之間存在高度的一致性(34),本研究小組對8個預先錄制的教學過程進行了分析與驗證。后續(xù)研究將會使用同期數(shù)據(jù)進行完整的綜合分析。(4)如果想要進一步量化個人/群體的預期目標水平(I)和現(xiàn)有基礎水平(R),還須參照布魯姆教育目標分類理論對各項學習目標領域進行細化。后續(xù)研究也將會更多關注可測量性指標和一致性指標系統(tǒng)的建立(如等級、程度、結論),以便研究結果可以在不同的樣本群體和課程模型之間進行比較。

　　本研究小組在反思中還發(fā)現(xiàn)，社會和文化領域的學習目標分布比其他三個領域更為分散，教師似乎對課程標準中的社會和文化內容有不同的理解，從而導致了學習目標制定的多樣性。這項研究發(fā)現(xiàn)可能還需要結合課程或教科書設計的相關研究，進行進一步的確認。數(shù)據(jù)還表明，對這兩個領域的一致性對照評估，可以且應該是靈活的，因為個人的發(fā)展可以是漸進的和交錯的(35),既可以是同質的，也可以是異質的(36)。所以，研究小組在未來將進一步關注，是否有適用于中國音樂教育的且更優(yōu)質的社會、文化領域評估標準，可以引入音樂SEC,從而更加充分地探索社會和文化領域的一致性。

　　注釋

　?、佟吨泄仓醒雵鴦赵宏P于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》,《人民教育》,2019年第Z3期。

　　 ②鐘啟泉：《“三維目標”論》,《教育研究》,2011年第9期。

　　 ③中華人民共和國教育部：《全日制義務教育音樂課程標準(實驗稿)》,北京師范大學出版社，2001年;中華人民共和國教育部：《普通高中音樂課程標準(實驗)》,人民教育出版社，2003年。

　?、苤腥A人民共和國教育部：《義務教育音樂課程標準(2011年版)》,北京師范大學出版社，2012年;中華人民共和國教育部：《普通高中音樂課程標準(2017年版)》,人民教育出版社，2018年。

　　⑤J.I.Goodlad.Curriculum as a Field of Education Study.Neil J.Smelser,Paul B.Baltes.International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences.Elsevier Science,2001,pp.3187-3191.