通過以上闡述不難看出，家庭、學(xué)校與社會音樂教育是相互聯(lián)系、相輔相成的(見圖1)，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)正是在這三者中找出共有的聯(lián)系，將每個學(xué)生的差異轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，以每個學(xué)生的文化背景為發(fā)展基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生多樣化的音樂成就和音樂素養(yǎng)。它打開了家庭、學(xué)校、社會三者的共通渠道，將這個共通點強化并發(fā)展，幫助學(xué)生提高音樂成就和音樂信心，最終培養(yǎng)學(xué)生成為一個具有責(zé)任心和同理心、尊重他人且懂得分享愉悅的健康人。

　　圖1

　　(三)積極的音樂教學(xué)交往

　　教師作為文化回應(yīng)性教學(xué)的主要實施者或引導(dǎo)者，在學(xué)生的家庭、學(xué)校與社會音樂教育中起著不可忽視的作用。可以說，健康積極的教學(xué)交往和師生關(guān)系是實行音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的基礎(chǔ)。那么，如何才能建立這樣的基礎(chǔ)呢?

　　首先，了解你的學(xué)生。一個有責(zé)任心、有關(guān)懷態(tài)度、有同理心的教師必然對自己所教的學(xué)生十分了解，有文化回應(yīng)意識的教師則更甚。前文所提的伊格里的研究和那十位音樂教育工作者，都對自己的學(xué)生非常了解，無論從音樂風(fēng)格偏好還是家庭音樂實踐，他們很用心地聆聽、詢問、訪談學(xué)生并參與他們的音樂生活，努力與學(xué)生建立健康友愛的師生關(guān)系。另外，回應(yīng)性的思維還促使一些教師開始進行自我反思，即要警惕一些主觀預(yù)判，以免自身的文化背景或潛在意識帶來所謂的“標(biāo)準”對學(xué)生的了解造成消極影響，甚至影響教學(xué)安排或教學(xué)設(shè)計。關(guān)于如何操作，美國教師巴克給出了一套比較中肯的辦法—“每年，我在新學(xué)年開始時都會與學(xué)生共同完成一份音樂簡介，并根據(jù)學(xué)生的年級水平來調(diào)整獲取信息的方式。例如，對年齡較小的班級群體，我會設(shè)計一些基于整個班級的音樂相關(guān)問題，根據(jù)小組和個別學(xué)生的回答進行記錄(可以理解成小組問卷或問答的形式);對年齡大一些的學(xué)生，我讓他們每個人完成一份問卷，然后我進行整理和記錄。”26巴克通過這些非正式調(diào)查中的信息快速地了解學(xué)生，并為教學(xué)中的重點內(nèi)容選擇做準備，同時也讓他思考如何讓學(xué)生在學(xué)年的音樂課堂體驗中獲得文化連結(jié)與文化回應(yīng)。

　　其次，學(xué)會向?qū)W生學(xué)習(xí)。每個學(xué)生的音樂生活都是不一樣的，他們參與的課外音樂實踐、音樂學(xué)習(xí)也是不同的。把教師和學(xué)生放在一個平等的位置上思考，任意一個教師擅長的音樂風(fēng)格和任意一個學(xué)生喜歡的音樂風(fēng)格都很可能不同，那么學(xué)生可以向教師學(xué)習(xí)，教師也可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，這就是我們常說的“教學(xué)相長”。相對于基礎(chǔ)教育中傳統(tǒng)的以教學(xué)課堂為主要場所的模式，文化回應(yīng)性教學(xué)還重視教師參與學(xué)生的校外音樂活動。教師不僅在課堂中對學(xué)生的知識與文化進行回應(yīng)，也要在校外的音樂實踐中了解、學(xué)習(xí)學(xué)生的音樂才能和音樂觀—“了解你的學(xué)生是如何在校外接觸音樂的。努力參加與學(xué)校無關(guān)的音樂表演，當(dāng)你有機會看到你的學(xué)生表演其他類型的音樂時，你可以認識到很多關(guān)于他們音樂才能的不同方面。你也可以利用他們在校外對音樂的理解和表演，為音樂課搭建音樂學(xué)習(xí)的橋梁。”27

　　最后，共同參與教學(xué)。在我國高校的一些音樂課堂中，教師會將教學(xué)的權(quán)利交給學(xué)生，比如在涉及學(xué)生非常了解或十分感興趣的音樂風(fēng)格、音樂流派、音樂主題內(nèi)容時，會由學(xué)生作為主講人進行講解，其他學(xué)生則學(xué)習(xí)討論。音樂文化回應(yīng)性教學(xué)提倡在基礎(chǔ)教育中開展這樣的教學(xué)模式，提倡“賦權(quán)”28，即將更多的課堂自主權(quán)利給予學(xué)生。文化回應(yīng)性質(zhì)的賦權(quán)并不是權(quán)威性的上級權(quán)力下放，而是將教師、學(xué)生兩方置于平等的地位，將教學(xué)決策交給學(xué)生。所以我們可以看到，文化回應(yīng)性的音樂教育必須要有堅實親密的師生關(guān)系，教師與學(xué)生需要互相了解、互相信任，這樣對雙方來說，任何打破傳統(tǒng)框架的音樂教學(xué)模式都能夠盡可能地被合理運用，具體可以表現(xiàn)為師生共同制訂音樂課制度規(guī)則、共同商討學(xué)期音樂課堂計劃、探討素材與作品的選擇、學(xué)生參與課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，等等。

　　三、對音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的幾點評價

　　我們可以看到，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)在國外已經(jīng)有了一定的實踐案例，它尊重學(xué)生的差異性與個性，為學(xué)生的音樂文化背景在學(xué)校與社會中找到連接點。那么，這樣的理念與方法在國內(nèi)運用是否可行呢?

　　從理念層面看來，一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)提倡尊重學(xué)生的差異性，根據(jù)學(xué)生不同的文化環(huán)境、地域背景或者風(fēng)格偏好來設(shè)計教學(xué)，開設(shè)不同的音樂課程類型，發(fā)展多元的校園音樂文化。我國的《普通高中音樂課程標(biāo)準(2017年版2020年修訂)》29中提到“豐富課程選擇，滿足發(fā)展需求”，我們倡導(dǎo)“滿足學(xué)生對音樂藝術(shù)不同形式的興趣愛好和個性化發(fā)展需求，最大限度調(diào)動學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的積極性和主動性，拓展學(xué)生音樂課程的選擇空間，增強學(xué)校課程設(shè)置的靈活性，形成課堂教學(xué)、課外活動、校園文化協(xié)同育人的美育格局”。文化回應(yīng)能在學(xué)生音樂經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建立課內(nèi)課外音樂學(xué)習(xí)的聯(lián)系，站在學(xué)生的角度上回應(yīng)學(xué)生的音樂與文化需求，進而推進多方位協(xié)同育人的理念。另一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)推動民族、地域音樂文化的傳承與創(chuàng)新。有的人可能會疑惑，由于很多美國學(xué)生來自不同的種族、地域和國家，且同種族來自不同國家地域的學(xué)生就可以分出很多種，那么文化回應(yīng)的模式當(dāng)然十分適應(yīng)他們的教育國情，每個學(xué)生背后代表一種音樂文化的可能性十分高，民族音樂文化的傳承也很好實現(xiàn)。但放到中國，城市中的學(xué)生群體大部分是漢族人群，且基本都是同一個地區(qū)或省市的，他們背后大的文化環(huán)境比較相似，如何通過文化回應(yīng)的模式來喚醒民族音樂文化的傳承發(fā)展呢?在我們現(xiàn)今的音樂教育情形中，學(xué)生的音樂文化環(huán)境確實更多地受到家庭音樂活動或社會音樂傳媒的影響，對于民族音樂文化的了解可能大部分仍來源于學(xué)校課堂，與日常生活還是存在一定割裂的。殊不知正因如此，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的優(yōu)勢恰恰能體現(xiàn)出來。民族、地域音樂文化的傳承不只是了解，如上文提到過的一樣，學(xué)生是“參與者”“創(chuàng)造者”，即使學(xué)生不是某少數(shù)民族或某邊疆地區(qū)的成員，也一樣能夠參與到民族音樂文化活動中來，并且還能自己去創(chuàng)新，關(guān)鍵在于如何建立這個聯(lián)系。筆者曾聽過一個案例，一名初二的音樂教師在教唱維吾爾族民歌《阿瓦爾古麗》時，學(xué)生總是掌握不了拍子的韻律，于是她將這個曲子放到了下節(jié)課教學(xué)。第二節(jié)課，她將時下一首十分流行的拍子的電影主題曲放給學(xué)生聽，學(xué)生很熟悉這支歌，教師便將這首主題曲與課上教的《阿瓦爾古麗》聯(lián)系起來，學(xué)生很快就找到了韻律;之后，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這首流行歌曲中令自己印象深刻的歌詞節(jié)奏，學(xué)生把一些節(jié)奏提煉出來，最終在《阿瓦爾古麗》原曲的基礎(chǔ)上加入二聲部音高節(jié)奏型，獲得了特別豐富的體驗，也感受到了維吾爾族音樂文化的魅力。這個例子體現(xiàn)出文化回應(yīng)性教學(xué)幫助學(xué)生獲得多元音樂文化體驗、創(chuàng)新民族音樂的效用，也體現(xiàn)了該理念與我國學(xué)校音樂教育教學(xué)融合的可能性。